語文給我們留下的思考——語文斷想

　教育學(xué)老師留了一個功課，要求我們回答一些問題，老師想通過這些問題讓我們對自己所任教的學(xué)科進行多向度的思考。我按次序把這些問題歸結(jié)為這樣幾個方面：課程內(nèi)容、課程意義、課程目標、課程實施、課程評價、教學(xué)實施（方式、策略）。一些小問題有交叉，可能處于不同的層面。我們需要從課程的角度，從教學(xué)的角度，從教師的角度重新審視所教學(xué)科。其實還有一個非常重要的，也是我們經(jīng)常忽略的就是孩子的角度，孩子學(xué)習(xí)語文究竟有何用，孩子究竟怎樣可以學(xué)得更好，孩子究竟怎樣才是學(xué)到了語文……這應(yīng)該是語文課程、語文教學(xué)、語文教師要思考的。
　　下面從三個角度，談?wù)勎耶斚聦φZ文及其教學(xué)的認識。
　　一、語文課程是什么？
　　語文科作為一門課程還有一些概念是含混不清的。因為這些概念的不清晰，因為課程體系的不完善，造成了語文教學(xué)的左右搖擺而且效果很差。關(guān)鍵不是在中小學(xué)語文教師的問題，而在課程研制的層面的問題，是課程內(nèi)容不能教材化的問題。其他學(xué)科都有自己的專業(yè)，也就是相對完整而獨立的學(xué)科體系。而語文沒有自己的專業(yè)。高校教師可以把“現(xiàn)當代文學(xué)”、“古代文學(xué)”甚至“九十年代文學(xué)現(xiàn)象”等作為自己的專業(yè)。那中小學(xué)教師以何為自己的專業(yè)呢？因此，實現(xiàn)語文專業(yè)化的前提是語文教師要有自己的“專業(yè)”。也就是要有語文教師可以拿來教的語文課程，可以拿來用的語文課程，而這些至今還沒有放在語文教師手中。
　　 “我們還揭示出，語文課程內(nèi)容刻板僵化與隨意性過大并存、語文教學(xué)花樣百出與知識含量的極為貧乏共生，是我國語文教育的嚴重問題。而問題的根由，是我們在語文課程具體形態(tài)層面存在巨大的空檔；或者說，我們一直只有‘選文集錦’的語文教材，很大程度上不曾有過嚴格課程論意義上的語文課程。” （王榮生《語文課課程論基礎(chǔ)》上海教育出版社）
　　中小學(xué)語文教師面對的是“雜亂”的教材和“聽說讀寫”的活動，教學(xué)的“混亂”也就在所難免。一些自覺的教師可以憑借自己的思考進行有意識的探索，但是多是教學(xué)方法層面的改良，其課程論的意義還是微乎其微的。孩子只有碰到一個好的老師，才有可能受到好的語文教育，否則就很難饒有興趣地學(xué)習(xí)本來很有生趣的語文。課程標準對一些基本目標進行了設(shè)定，但是教材編寫并沒有根本突破，沒有編寫出符合課程標準的高質(zhì)量的教材（實驗教材雖然在選文等方面有所改善）。還不能助力，一個語文教師拿到語文教材以后，不用過多思考就可以助力所教的是語文科課程而非其他科課程。
　　那語文課程究竟是什么？
　　“語文科其實并沒有嚴格對應(yīng)的‘學(xué)科（discipline）’，它所對應(yīng)得是聽、說、讀、寫以及言語作品；或者說，它有許許多多的對應(yīng)學(xué)科，凡與聽、說、讀、寫，與言語作品相關(guān)的，都是語文科（subject）對應(yīng)的學(xué)科（discipline）”。（王榮生 《語文課課程論基礎(chǔ)》上海教育出版社）
　　從這段話中可以看出，語文課程所包含的層面是比較多的。即對應(yīng)著言語材料，又對應(yīng)著“聽、說、讀、寫”等語文活動。或者說，凡是能夠發(fā)展孩子聽說讀寫能力的材料（文字的、音像的等）都可以算作語文課程的內(nèi)容。這少有不是把語文課程泛化，而恰恰從另一個視角審視語文課程。語文課程的內(nèi)容與語文課程的目標哪一個更重要，當然是目標重要。只要達到語文課程的目標，使用什么樣的材料都是可以的。
　　從這個意義而言，語文課程是什么，不是較重要的問題。語文課程做什么？語文課程怎么做？就成了課程界定首先要解決的問題。（這就自然轉(zhuǎn)到孩子為什么要學(xué)習(xí)語文課程，教師怎樣實施語文課程上來。）
　　二、孩子為什么學(xué)習(xí)語文學(xué)科？
　　語文科課程承擔太多職責，主要是語文科的言語作品承擔著傳承民族文化的任務(wù)。那孩子學(xué)習(xí)語文科的理由是什么呢？
　　1.其表層需要是發(fā)展語言。
　　語言是表達的工具。因此，孩子按照年齡的不同，逐漸從口語表達向書面語表達過渡。孩子在語文學(xué)習(xí)的過程中，通過“聽說讀寫書”等語文實踐，逐漸形成語言表達的能力，養(yǎng)成良好的表達習(xí)慣。這是一種社會需要，因為社會需要能夠表達自己的人，在社會中能夠自處。二是個人的需要，一個人要與他人交流，還要能夠通過與外界的交流獲得自己需要的信息、思想等。所以，基本的聽說能力，基本的閱讀和寫作能力，就成了一個人立足于社會，立足于人群的不可缺少的技能。
　　2.再一層需要是發(fā)展思維
　　語言是交流的媒介，更是思維的憑借。除了語言本身表達思維以外，語言還能夠發(fā)展人的思維。閱讀是獲取知識的過程，但是閱讀獲取的知識只是閱讀的副產(chǎn)品。在閱讀中思考，在思考的過程中獲得自己的思想才是閱讀的主產(chǎn)品。閱讀是發(fā)展孩子思維的重要方式。孩子通過大量閱讀，獲得大量信息，并且與自身對照，通過反思使自己的思想不斷成熟，這在當下的閱讀教學(xué)中的師生多數(shù)是“日用而不知”的。作文等表達的訓(xùn)練，讓孩子有時間整理自己的思想，在表達中不斷提高思考的頻率。通過表達，讓自己的思想更加清晰，同時也養(yǎng)成思考的習(xí)慣。
　　3.深一層需要是強健精神
　　因為語文學(xué)科的材料負載著民族的文化。在學(xué)習(xí)語言的過程中，孩子自然就會受到文化的熏染。孩子品味的語言越多，接受的文化越豐富，受到的影響也就越大。孩子發(fā)展了語言，發(fā)展了思維，就開闊了視野，能夠與古代的先賢對話，就會獲得精神的愉悅。而這種愉悅又能使他對民族文化和民族性格有更多的體悟，文化的因子就會進入孩子的血脈之中。孩子擁有獨特的價值觀念，就能形成獨特的文化人格，就不會迷失在社會中。精神的強健帶來的是對世界的洞察，是對人生的了悟。
　　4.再深層需要就是境界
　　前面提到，孩子在接受語言，發(fā)展語言的過程中能夠獲得智慧，獲得人生的經(jīng)驗，孩子在學(xué)習(xí)語言的過程中也能夠以古鑒今，能夠推己及人。也就是說在語文學(xué)習(xí)的過程中，必然包含智育和德育的因素，并且是始終伴隨語言學(xué)習(xí)過程，須臾不可分的。不管就語言所承載的內(nèi)容而言，還是語言本身，都具有不可抗拒的美的因素。語言承載的美與語言本身的美被孩子分享，被孩子接受的時候，孩子的審美水平就會不斷。“智育使人智慧，智育與美育在一起，使人大智大慧。德育使人醒悟，德育與美育在一起，使人大徹大悟。”（張楚廷《教育哲學(xué)》）語文把智育、德育、美育優(yōu)秀地結(jié)合在一起，孩子在學(xué)習(xí)語言的過程中，就會大智大慧，大徹大悟，這豈不是人生的較高境界。
　　孩子學(xué)習(xí)語文，語文學(xué)科就起到了輔助孩子發(fā)展的作用，就為孩子一生成長打下基礎(chǔ)。孩子在獲得語言的過程中，發(fā)現(xiàn)自己獲得自己，可以說，孩子學(xué)習(xí)語文，發(fā)展語言的過程，就是獲得新的生命的過程。
　　孩子為了人生境界的，為了生命的優(yōu)秀而學(xué)習(xí)語文。換言之，語文課程要能夠提入孩子的人生境界，要能夠使孩子具有更優(yōu)秀的人生。

　三、語文學(xué)科應(yīng)該怎樣教？
　　怎樣教，應(yīng)該是教師層面的問題。其實這個層面的問題，離不開課程和教材的設(shè)計。但是，教師不應(yīng)該成為課程和教材的被動執(zhí)行者。當課程和教材還不完善的時候，教師不能無所作為，教師應(yīng)該能夠自覺地思考，并且有意識地進行有意義的語文教學(xué)。教師應(yīng)該做的是“參與課程研制、用教材教、為了每一個孩子的發(fā)展”，向自己的專業(yè)化率先邁步。
　　1.參與課程研制
　　課程研制歷來是課程相關(guān)人士的問題，中小學(xué)教師很少或不敢去動課程的腦筋。所以，對課程究竟是什么也不是很清晰。
　　“語文教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)層面的概念，從教的方面說，在目前的話題，指教師為達到教學(xué)目標而在教學(xué)中重構(gòu)的‘師本-生本’狀的‘課程內(nèi)容’和‘教材內(nèi)容 ’。它既包括既定課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實施中對既定課程內(nèi)容的改造，還包括教師乃至孩子在教學(xué)中所生產(chǎn)的課程內(nèi)容；既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對既定教材內(nèi)容的‘重構(gòu)’改編乃至增刪、更換等，還包括由其他途徑的種種材料的呈現(xiàn)。”（王榮生 《語文課課程論基礎(chǔ)》上海教育出版社）
　　從這段話中，我們可以清晰地看到，教師參與課程的研制，在當下的條件下，主要是對既定教材內(nèi)容的“重構(gòu)”改編乃至增刪、更換等。也就是說教師應(yīng)該在課程觀的指導(dǎo)下，明白自己應(yīng)該教什么，孩子應(yīng)該學(xué)什么，根據(jù)教和學(xué)的需要，對現(xiàn)行的教材進行創(chuàng)造性地使用。“還包括由其他途徑的種種材料的呈現(xiàn)，”其他種種材料應(yīng)該是包括語言材料（主要是語言材料）、影音材料、圖片資料等等，這些資料的呈現(xiàn)和使用要為了達到語文教學(xué)的目標。
　　教師創(chuàng)造性使用手中的教材，能夠?qū)�教材進行刪減和補充，就是在參與課程的開發(fā)了。當教師積累了一定的實踐經(jīng)驗，知道怎樣刪減是合理的，知道補充哪些材料是適當?shù)�，那就是一個比較合格的開發(fā)者了。根據(jù)這些經(jīng)驗，進一步研究，得出一個普遍規(guī)律——比如，進行何種類型文章的教學(xué)，可以使用何種材料，把這些相對固定下來，形成一定的資料包，在語文教學(xué)領(lǐng)域中推而廣之，那么就是參與課程的研制了。
　　參與課程的研制，做理論上的探討與研究，更做課程實施領(lǐng)域?qū)嵸|(zhì)性的探索，這是教師工作的應(yīng)有之義。
　　2.用教材教
　　“用教材教”而不是“教教材”，此語在語文界已經(jīng)是共識了。意思就是，語文教學(xué)應(yīng)該以教材為憑借達到教學(xué)目標，而不是把教材內(nèi)容作為教學(xué)的歸宿。認識上似乎已經(jīng)澄清，但是在現(xiàn)實中如何“用教材教”呢，恐怕還有很多教師心存疑問。
　　為了解決這個疑問，王榮生先生把語文教材中的文本歸為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四類，這種對文本的劃分，對厘清語文教學(xué)中很多糾纏已久的問題有著極重要的意義。每一類文本的功用不同，教師根據(jù)不同的功用實施不同的教學(xué)。但實，現(xiàn)行教材并沒有對文本進行這樣的“分工”，因此，開發(fā)的任務(wù)又落在教師的肩上。
　　在我看來，對文本的功用分類是極重要的，但是還不能解決現(xiàn)實中語文教師的教學(xué)問題。教師雖然在觀念上知道了“用教材教”，但并沒有在實踐中明白怎樣才是“用教材教”。所以，應(yīng)該解決的首要問題是如何對待文本。
　　用教材教，首先要明確的是，教的不完全是文本內(nèi)容，體會的不僅僅是文本感情，領(lǐng)悟的不僅僅是文本表達。那重要的是什么呢？那就是語文學(xué)習(xí)的方式和語文學(xué)習(xí)的習(xí)慣。從語文學(xué)習(xí)的角度進行思考，進行教材的取舍，有利于教師更明晰地用教材教。如果以教會語文學(xué)習(xí)的方式為目標，教學(xué)就是利用文本教會孩子一種語文學(xué)習(xí)方式，這樣教師就不會把教學(xué)的落腳點放在文本的內(nèi)容上，就不必拘泥于一篇文本，就不必讓孩子學(xué)會學(xué)透某一篇文本。既然學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力是我們的較終目標，那文本勢必就變成學(xué)習(xí)材料。在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)過程中，同時學(xué)習(xí)了很多內(nèi)容（可能是社會、歷史、科技、自然等方面的知識），同時體會很多感情（可能是涉及親情、友情、離別情……）。也就是說，語文學(xué)習(xí)的結(jié)果是語文能力的提高，而不是了解多少故事，知道多少事情。
　　3.為了每一個孩子的發(fā)展
　　語文有很多功用，在第二部分已經(jīng)論及。那教師在教學(xué)中如何讓每一個孩子的生命都獲得發(fā)展，是教學(xué)實際中必須思考和實踐的。用語文學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)語言并不是要把“思維”“精神”“審美”拋在一邊。相反，只有用語文學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)語文，才會更清晰地思考。孩子從語言的角度進行思考，進行鑒別，進行欣賞，才有可能在學(xué)習(xí)語言，才有可能發(fā)展思維、情感、審美等。
　　把教會孩子用語文學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)語文，是有可能為了每一個孩子的發(fā)展的。以語文學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)，教師執(zhí)教的著力點在學(xué)習(xí)方式而非學(xué)習(xí)內(nèi)容。因為不求內(nèi)容過分完整，而是方式的領(lǐng)悟，不同理解力的孩子經(jīng)過多次嘗試和實踐，都會形成語文學(xué)習(xí)能力。
　　當孩子在學(xué)習(xí)了一段時間以后，掌握了基本的語文學(xué)習(xí)的方式，就可以“不待老師教而自能學(xué)習(xí)”了，孩子就有可能在大量閱讀課外讀物中獲得教師意想不到的發(fā)展。當孩子自己領(lǐng)悟了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律以后，學(xué)習(xí)才會獲得本質(zhì)上的提高。
　　只有教會孩子學(xué)習(xí)的教育才是真正的教學(xué)。因此，教師教語文的立足點應(yīng)該跳出語文學(xué)科本身，把關(guān)注的目光放在孩子身上。有利于孩子發(fā)展的就是好的語文教育，能夠提高孩子語言、思維、精神、審美的語文教學(xué)就是成功的語文教學(xué)。
　　四、問題及思考
　　說了一通，自以為明白了，但是知道還有很多問題沒有弄清楚。
　　比如課程的開發(fā)，教師如何準確把握，怎么能夠做到助力是語文而不是其他。別說是教師，就是理論界對語文還存有爭議。
　　拋開語文課程是什么不談，而談?wù)Z文課程該做什么，是不是在回避呢？雖然老師講過“理通成論”，但是不知道這樣理解是不是合乎學(xué)術(shù)規(guī)范。
　　對用教材教，其實有案例就更能說明，但是因為案例還沒有整理好，再就是穿插案例似乎與此文的題目不符。
　　語文需要理論界的澄清，更需要實踐領(lǐng)域的清醒，教師自覺地走向“專業(yè)”是當務(wù)之急。

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